Межрегиональная Общественная Организация
Женщины в науке и образовании 

 
    Издания : : Г-жа Удача

Всего и дела, что...

Понимание - главная проблема гуманитарных наук
С. Аверинцев

У Болконских была семья строгого режима.
Сочинение десятиклассницы

Не правда ли, забавно? Я о втором эпиграфе, нечаянном диком "оксюмороне". В классе мы отдали ему должное, припомнив заодно бессчетную его родню: встающего с койки Онегина, запропавшие тапки Обломова, экстремальную ситуацию в семействе Кабанихи, минимальное реагирование Элен Безуховой на собственного мужа - et cetera. Однако встаньте на место незадачливого стилиста, шестнадцати лет и нормально-окраинного развития (школа наша микрорайонная, на краю города): как еще назвать семью, где глава неизменно требователен и резок со всеми, дочь трепещет перед отцом, время дня точно размечено и все совершается по навсегда заведенному порядку? Ясно - как: словесное клише само прыгает под перо, а его тюремно-лагерный вкус и запах сегодняшнему школьнику почти невнятны. Может быть, пройдя сквозь литературу ХХ века, он уже не родит подобного гибрида - если мы постараемся, если сам почитает, почувствует. Если!

Нет, речь не о проблеме школьного чтения, хотя она актуальна и болезненна. Но решать ее можно, и это делается словесниками, по-разному, с трудом, с большими внутренними затратами, но и с огромным удовлетворением, когда получается (а получается все-таки!). Я - о тексте и о контексте, наших хлебах насущных, источниках драгоценного и важнейшего, чего добиваемся: понимания (человека, книги, страны, истории, себя самих). На сороковом году профессионального стажа, вновь работая после перерыва в средних классах, открываю Америки, утверждаюсь в крамольных предположениях. К примеру: в какой степени встреча ребенка с книгой нуждается в учительском присутствии? Без нашего руководства, сами постигнут ли дети глубину художественной вещи? В живом и отзывчивом 6-м классе читаю (внепрограммный) рассказ А. Платонова "Третий сын" и прошу ребят проделать "мою" работу - поставить вопросы, помогающие увидеть все важное в рассказе. Под градом предложений исписываю ими две доски, дети сообща вычленяют самые существенные, тут же наперебой, споря, отвечают на них. Кипят и после звонка, всю перемену, последний выплеск - в сочинениях: "Я так вникся в этот рассказ, что не забуду его никогда в жизни". Вот оно: вник-ся, корень не только в мощи Платонова, но в разбуженной навстречу слову активности ребят. Повторяла подобное в других классах - инертных, нечитающих, не готовых к элементарной беседе - с другими рассказами, с романами, наконец! Процесс шел по-разному, результаты совпадали: хорошо прочитанный (прочувствованный) текст превосходно работал на собственное понимание, почти без моего посредничества. Все-таки - почти, ибо познакомить-то надо, заразить, "озадачить" (как 6-й), а то и подтолкнуть при заторе, добавить - из другого опыта и культурной сферы. "Разъяснять" же не требовалось, художество это делало само.

Не ломлюсь в открытую дверь: мы клянемся силою художественного слова, но в своей преподавательской практике мало ей доверяем, редко опираемся на нее. Из лучших побуждений или от собственной беспомощности душим "привносящими" трактовками, а в последнее демократическое десятилетие - и конфессиональными догмами, идя мимо живой плоти произведения. Могла бы привести много печальных примеров того. Знаю по опыту преподавания на курсах повышения квалификации, как боится учитель остаться с книгой один на один, без методической разработки: почти как ученик, которому предложено оценить не разобранную в классе повесть. (К слову: как же мало и скверно учат в наших педвузах навыкам первейшей надобности! И 30 лет назад, и сегодня - те же проторы и убытки в образовании учителя-филолога.) А на деле и этот боящийся учитель (проверено!), и ученик, в не напряженном помехами контакте с текстом, вдумываясь и вглядываясь, открывают его глубину, богатство и суть. Сами.

"О фрагменте, который мне дали (полстраницы), я знала только, что это начало повести. Больше ничего. Сразу стало понятно, что действие происходит в Москве (Ваганьковский рынок), на окраине тогдашней Москвы: "все тут было дачное, и люди, жившие здесь, считали, что живут на даче". А время? Первая строка: "В те времена..." Последняя: "Но сейчас..." Значит, прошлое и настоящее", - начинает сочинение девятиклассница, получившая в руки страницу повести моего любимого писателя. Что поймет, что увидит 15-летняя девочка в многослойной, как пружина сжатой, всячески для нее сложной трифоновской прозе? - "Человек, написавший это, по-моему, много видел за свою жизнь, пережил, передумал. Он неравнодушный к окружающему, все его затрагивает, глубоко чувствующий, все пропускает через себя... В строках чувствуется печаль: "все это было давно...", "тогда, во времена сирени". Весь отрывок построен на сравнениях, метафорах, контрастах. Главный контраст: сад - магазин "Мясо", сирень - восьмиэтажный дом вместо нее. Мне кажется, тут звучит сожаление: была радость, красота, а стала некрасивая простота жизни... Судя по такому началу, повесть будет о памяти, которая живет, несмотря на время, перемены и потери. Она бережет символы прошедшей жизни, то, что не дает разрушить внутренний мир человека, защищает его". - Девочка без всякой подсказки уловила в небольшом фрагменте лейтмотив творчества Ю. Трифонова. "Исключительный" читатель? Уверяю, нет, даже не слишком искушенный, только чуткий и вдумчивый. Кстати, и вовсе не исключительные, писавшие о том же, делали близкое, похожее. Не в особом даре суть: "Всего и дела, что вглядеться, боже мой! Всего и дела, что помедлить над строкою..." Требуется уточнение - об опасности абсолютизации чего бы то ни было и необходимости - как правило - контекста, той культурной информации, без которой восприятие может оказаться искаженным или хромым. Как в 6-ом классе, где я предложила детям сказать, о чем, по их мнению, стихи О. Мандельштама "Куда как страшно нам с тобою..." Помню их ошеломленные лица ("Мы думали, вы над нами шутите, это какой-то набор слов"), сосредоточенность в нескольких парах глаз, первую поднятую руку: "Это стихи о человеке, которому грозит что-то страшное, а он..." Потом многоголосие замеченного, порой поразительно - для их возраста - тонкого. Но - дети хороших родителей, они все посчитали героя стихов виноватым в чем-то серьезном: недаром же он боится и сожалеет, "наказания без вины не бывает". Недостало представлений об истории, контекста того самого "строгого режима". Вот тут и время вступить учителю: додать необходимое. А что необходимо, пусть подскажет собственный разум и, конечно, наука: "Откуда школа возьмет свои концепции, если наука не даст их?" (Г. А. Гуковский). Главное же сказано - текстом. Читайте - и откроется.

Не думаю, что говорила о проблеме узко профессиональной. Понимание литературы - великое дело. Помните убежденность Иосифа Бродского в спасительной роли книги для его поколения? И, конечно, не зря обскурантистская часть сегодняшней Думы выдвигает проект сокращения школьных часов на гуманитарные предметы вообще, а литературу - в особенности. Чуют правду. Эта очередная угрюм-бурчеевская попытка остановить реку провалится, но нам-то следует сопротивляться всему ей подобному: постоянно, упорно, делом. Образовывать литературой, по хорошему слову Джанни Родари: "не для того, чтобы все стали художниками, а чтобы никто не был рабом".

Ольга Миттельман,
Санкт-Петербург,
школа № 590